Décrochage scolaire : quels enjeux aujourd’hui ? quelles pratiques éducatives ? quels partenariats ? quels effets sur les apprentissages ?

6-8 juillet 2022
UCO Angers - Amphi Diès
Equipe(s): 

Décrochage scolaire : quels enjeux aujourd’hui ? quelles pratiques éducatives ? quels partenariats ? quels effets sur les apprentissages ?

 

Early school leaving: what are the issues today? what educational practices? what partnerships? what effects on learning?

 

 

 

 

Ce colloque se tiendra à l'UCO Angers en clôture du projet Alliance 3 financé par Erasmus+ Partenariat Stratégique. Le projet Alliance 3 regroupe des organisations européennes du Danemark (Nyborg School), d’Espagne (Université de Vic), de Hongrie (Eötvös Loránd Université) et de France (Université catholique de l’Ouest, coordinateur du projet) qui travaillent depuis plusieurs années sur les questions des inégalités à l’école, de l’inclusion et du décrochage scolaire. Il vise à créer des outils, des savoirs et des savoir-faire aux enseignants, aux animateurs socio éducatifs et aux parents pour qu’ils développent leur collaboration afin de participer activement à la lutte contre le décrochage scolaire.

 

Argumentaire

Dans la plupart des pays du monde, les systèmes éducatifs prennent en compte des difficultés éprouvées par des jeunes dans leurs capacités à apprendre et à suivre une scolarité dans de bonnes conditions. Les difficultés d’apprentissage se traduisent par exemple par des lacunes en matière de calcul, de culture générale ou scientifique, de maîtrise de la langue. Les résultats de l’enquête PISA (2015) montrent qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, 20% environ des jeunes n’atteignent pas le seuil de compétences en compréhension de l’écrit. Pour un nombre non négligeable des jeunes les difficultés d’apprentissage peuvent entraîner l’abandon de l’école sans diplôme après la période de la scolarité obligatoire (Beauchesne, 1991). Dans tous les cas elles entraînent des difficultés personnelles, économiques et rendent difficile l’insertion sociale et professionnelle. Le décrochage scolaire a également un coût économique important pour la société dans la mesure où il laisse en marge de la société une fraction non négligeable de la population qui ne possède pas ou insuffisamment les compétences de base et se retrouve marginalisée et souvent assistée. Traiter le problème à la source avec l’ensemble des acteurs éducatifs du quotidien apparaît comme une solution efficace.

Par ailleurs, les jeunes qui ne sont pas issus de familles dont le capital, les ressources, les formes de socialisation, les intérêts, les attentes, la langue et le type de pédagogie sont similaires à ceux des enfants scolarisés (classe moyenne indigène), en plus de vivre des difficultés objectives dues au fait de ne pas avoir un « héritage culturel et symbolique » proche de la culture scolaire, se vivent et sont considérés par l'école comme « étrangers », et souvent comme un « problème » (Feito, 2003 ; Collet et al., 2014). Par conséquent, l'échec scolaire n'est pas seulement un phénomène individuel de certains élèves qui ne réussissent pas dans une école « neutre », mais l'incapacité d'une institution qui fonctionne à partir des paramètres de la classe moyenne autochtone à intégrer activement et équitablement tous les élèves dans la dynamique de l'apprentissage. De plus, les attentes de départ, des familles et des enseignants sont faibles (Fernández Enguita et al., 2010) et dans la vie quotidienne de l'école, ces faibles attentes trouvent des réalités qui les réaffirment et la prophétie se réalise d'une manière quotidienne et souvent invisible, jusqu'à construire chez le jeune un sentiment de désaffection ou de « désaffiliation scolaire » d’après Broccolichi (1998), d'aliénation, d'incompréhension et d'incapacité par rapport à toute cette école, qui peut devenir irréversible (Ballestín, 2015 ; Garcia et al., 2013 ; Martínez et al., 2013).

Parmi les 12 mesures clés relatives à la réduction de l’abandon scolaire, le rapport européen des ministres de l’éducation (2013) préconise de « soutenir la coopération entre les écoles, les collectivités locales, les parents et les élèves dans le développement de l'école et dans les initiatives visant à réduire le décrochage scolaire. Promouvoir un engagement fort de toutes les parties prenantes dans les efforts visant à réduire le décrochage scolaire au niveau local ».  La lutte contre le décrochage, l’échec scolaire ou la délinquance juvénile supposent, pour être efficaces, la collaboration de l’État et des collectivités territoriales et des disciplines scientifiques concernées. En outre, des institutions, des professionnels impliqués (enseignants, acteurs associatifs, travailleurs sociaux, etc.) et des populations cibles elles-mêmes (parents, élèves érigés eux aussi en « partenaires ») sont déterminants.

Par ailleurs, dans la plupart des pays, les acteurs éducatifs sont confrontés à de fortes exigences pour actualiser sans cesse leurs connaissances et leurs compétences suite à l’introduction, par exemple, de nouveaux programmes, de changements dans les caractéristiques et les besoins d’apprentissage des jeunes ou de nouveaux résultats des recherches sur l’enseignement et l’apprentissage. Il s'agit ainsi d’instaurer des approches systématiques et mettre en place des possibilités pour le développement professionnel continu des enseignants, des éducateurs et des animateurs socio-éducatifs, tant dans un environnement scolaire que professionnel, avec une attention particulière accordée à la conception d’un enseignement et de pédagogies efficaces, inclusives et innovants, reposant entre autres sur la technologie numérique.

 

Appel à communications

L’appel à communication s’adresse aux chercheurs des disciplines des sciences humaines et sociales travaillant sur les questions relatives au décrochage scolaire, à partir de méthodologies qualitatives ou quantitatives. Sont également attendus des résultats et évaluations de dispositifs et d’expérimentations. Le colloque souhaite réunir également des acteurs du monde scolaire, des professionnels et des bénévoles du monde associatif, des formateurs, des référents « décrochage scolaire », des doctorants et des représentants d’institutions éducatives et sociales qui proposent des collaborations efficientes en termes d’enseignement, d’apprentissage et de formation.

La sélection des communications par le comité scientifique privilégiera la qualité du matériau empirique, la pertinence du cadre théorique mobilisé, et l’originalité des résultats de recherche. Les communications de doctorant-e-s et jeunes chercheur-e-s sont encouragées. Les propositions de communication sont à déposer pour le 31 janvier 2022 sur  https://alliance.sciencesconf.org/, dans un format de 2000 à 3000 signes espaces compris, bibliographie non incluse. La réponse du conseil scientifique sera communiquée le 28 février 2022.

Les communications retenues seront publiées dans les actes en ligne du colloque.

Axe 1 :  Enjeux, inégalités territoriales et action publique : perspectives internationales

Les causes liées au décrochage scolaires sont variées et complexes. Blaya (2010) évoque notamment des facteurs individuel, familial, social ou scolaire. Face à cette multiplicité des causes, il est également indispensable de proposer de multiples interventions dans différents domaines concernés (Gilles, Potvin et Tièche, 2012). Dans plusieurs pays du monde, des politique éducative et actions publiques sont proposées pour lutter contre ce phénomène. Celles-ci jouent un rôle important dans le développement, l’éducation et la formation efficace des enseignants et de tous les acteurs éducatifs. L’école est par exemple obligatoire aujourd’hui en France et dans plusieurs pays d’Europe, au moins jusqu’à l’âge de 16 ans. Le système scolaire danois encourage à une culture démocratique scolaire impliquant les élèves et les parents dans la gestion scolaire. Cela permet de créer de valeurs, des règles communes partagées entre les élèves, écoles et familles.

Cet axe s’interrogera sur la définition, les caractéristiques et les effets mesures du décrochage scolaire au niveau international. Il tentera d’analyse les actions publiques mise en place dans différents pays du monde et leurs enjeux. Quels sont les différentes systèmes politiques mises en place dans différents pays ? Ces systèmes ne créent pas des inégalités conduisant au décrochage scolaire ? Quels sont leur enjeux environnementaux, économiques, sociaux ? Quelle est la place du numérique dans ces systèmes et quelle est sa place dans la lutte contre le décrochage ?

Axe 2 : Partenariat pour prévenir le décrochage : école, familles, associations

Dans les problématiques telles que décrochage scolaire l’importance de travailler en concert semble encore plus d’actualité. Gilles Potvin et Tièche Christinat (2012) précisent qu’« il s’agit  non seulement de collaborer pour mener à bien le projet d’accrochage d’un élève en situation de décrochage, mais de mobiliser des communautés d’acteurs et des réseaux concernés par la situation » (p.6). La multiplication des dispositifs éducatifs « partenariaux » (Barrère, 2013 ; Voléry, 2008) le plus souvent mis en œuvre par les collectivités territoriales, s’accompagne par la reconfiguration des rapports et du travail éducatif entre les différents acteurs. Il s’agit de contribuer à identifier les actions et les pratiques éducatives destinées à prévenir le décrochage scolaire dans une perspective de décloisonnement des mondes scolaires et extrascolaires qui s’appuie sur une dynamique émergente existante sur un territoire et en travaillant sur le lien entre les structures éducatives et sociales qui partagent le même objectif de réussite et d’insertion sociale et professionnelle pour les jeunes.

La mobilisation des collectivités locales et territoriales et des associations seront ainsi interrogés. En quoi le partenariat entre l’école et les structures extrascolaires en dehors de l’école contribue à prévenir le décrochage scolaire ? Qui sont les acteurs mobilisés et à partir de quelles légitimités organisent-ils leurs actions ? Quelles formes de prises en charge favorisent-ils ? Quelle place pour les « alliances éducatives » (Gilles, Potvin et Tièch Christinat, 2012) entre les différents acteurs mobilisés et selon quelles modalités ? De quelle nature sont les dispositifs de co-éducation à l’égard des familles et comment travaillent-ils les formes de coopérations entre professionnels et parents ?

Axe 3 : Les pistes pédagogiques pour agir contre le décrochage scolaire

Cet axe s’intéresse plus particulièrement à l’aspect pédagogique, didactique, formatif et de l’accompagnement dans la prévention et lutte contre le décrochage scolaire. Pour lutter contre le décrochage scolaire, certains systèmes éducatifs et méthodes d’enseignement et d’apprentissages ont été conçus et déployés afin d’aider les élèves en difficulté. Parmi les exemples notables, citons les pratiques des écoles alternatives (Viaud, 2005 ; Cedelle, 2008), les pédagogies soignantes (Ponsard, 2012), les systèmes de transition (Hugo et Pain, 2002), les structures spécifiques pour les décrocheurs (Longhi et Guibert, 2003) ainsi que d’autres pratiques professionnelles et programmes éducatifs innovants mis en place par les enseignants et les éducateurs pour identifier les élèves en difficulté.

Ce n’est pas seulement les méthodes d’enseignement et d’apprentissage proposés à ces élèves, mais aussi l’accompagnement spécifique et approprié à chaque accompagné qu’on met en place en étant devant, à côte ou derrière, dans le sens de Maëla Paul (2004) et qui tient compte de son épanouissement, son histoire, son intérêt, ses projets, sa culture, etc. C’est grâce à l’accompagnement que les différents acteurs déterminent les besoins spécifiques des élèves en difficulté, ce qui contribue d’une manière ou d’une autre à leur inclusion et orientation scolaire et professionnelle. En parlant de l’orientation, selon le Conseil de l’Union européenne (2004, p.2), elle détermine « une série d’activités qui permettent aux (futurs) citoyens de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi ». Elle permet également aux élèves de se déterminer et de développer leur autonomie (Guichard, Forner et Danvers, 2000).

Dans cet axe, les communications pourront étudier les pratiques et les dispositifs pédagogiques spécifiques existants répondant aux besoins des groupes d’élèves défavorisés et en difficulté d’apprentissage. En d’autres termes, les propositions peuvent apporter quelques éclaircissements sur les questions suivantes : quelles sont les difficultés des élèves dans les apprentissages conduisant au décrochage scolaire ? Quels sont les approches éducatives, didactiques et organisationnelles susceptibles de prévenir le décrochage scolaire ? Quels sont les avantages et limites de types d’accompagnement et d’orientation proposés aux élèves en difficulté pour lutter contre le décrochage ? Quelles sont les pratiques professionnelles spécifiques répondant aux besoins des élèves en difficulté ? Quelles compétences à développer chez ces jeunes en situation de décrochage scolaire afin d’augmenter leur motivation dans les apprentissages et leur inclusion scolaire ? Enfin, quels sont les dispositifs pédagogiques qui permettraient de passer du décrochage au raccrochage ?

 

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This conference will be hold in UCO Angers at the end of the project Alliance 3 funded by Erasmus+ Strategic Partnership. The Alliance 3 project brings together European organisations from Denmark (Nyborg School), Spain (University of Vic), Hungary (Eötvös Loránd University) and France (Université catholique de l'Ouest, coord.) who have been working for several years on the issues of inequalities at school, inclusion and early school leaving. It aims to create tools, knowledge and know-how for teachers, youth workers and parents to develop their collaboration in order to actively participate in the fight against early school leaving (ESL).

 

Argumentation

In most countries of the world, education systems take into account the difficulties experienced by young people in their ability to learn and to attend school in good conditions. Learning difficulties are reflected, for example, in deficiencies in numeracy, general or scientific literacy, and language skills. The results of the PISA survey (2015) show that, on average in OECD countries, around 20% of young people do not reach the threshold of reading literacy. For a significant number of young people, learning difficulties can lead to early school leaving without a diploma after the compulsory schooling period (Beauchesne, 1991). In all cases, they lead to personal and economic difficulties and make social and professional integration difficult. Early school leaving (ESL) also has an important economic cost for society insofar as it leaves on the fringes of society a significant fraction of the population who do not possess or insufficiently possess basic skills and find themselves marginalised and often assisted. Dealing with the problem at its source with all the educational actors involved in daily life appears to be an effective solution.

On the other hand, young people who do not come from families whose capital, resources, forms of socialisation, interests, expectations, language and type of pedagogy are similar to those of school children (indigenous middle class), in addition to experiencing objective difficulties due to not having a « cultural and symbolic heritage » close to the school culture, experience themselves and are considered by the school as « outsiders », and often as a « problem » (Feito, 2003; Collet et al., 2014). Therefore, school failure is not only an individual phenomenon of some pupils who do not succeed in a « neutral » school, but the inability of an institution that operates within the parameters of the indigenous middle class to actively and equitably integrate all pupils into the learning dynamic. Moreover, the initial expectations of families and teachers are low (Fernández Enguita et al, 2010) and in the daily life of the school, these low expectations find realities that reaffirm them and the prophecy is fulfilled in a daily and often invisible way, to the point of constructing in the young person a feeling of disaffection or « school disaffiliation » according to Broccolichi (1998), of alienation, incomprehension and incapacity in relation to the whole school, which can become irreversible (Ballestín, 2015; Garcia et al., 2013; Martínez et al., 2013).

Among the 12 key measures to reduce ESL, the European Report of the Ministers of Education (2013) calls for « supporting cooperation between schools, local authorities, parents and pupils in school development and in initiatives to reduce early school leaving. Promote a strong commitment of all stakeholders in efforts to reduce early school leaving at the local level ».  The fight against ESL, school failure or juvenile delinquency requires the collaboration of the state and local authorities and the relevant scientific disciplines to be effective. In addition, the institutions, professionals involved (teachers, associations, social workers, etc.) and the target populations themselves (parents, pupils, who are also « partners ») are crucial.

Furthermore, in most countries, educational actors are faced with strong demands to continuously update their knowledge and skills as a result of, for example, the introduction of new curricula, changes in the characteristics and learning needs of young people or new research findings on teaching and learning. The aim is to establish systematic approaches and opportunities for the continuous professional development of teachers, educators and youth workers, both in a school and in a professional environment, with particular attention to the design of effective, inclusive and innovative teaching and pedagogies, relying amongst others on digital technology.

 

Call for abstracts

The call for abstracts is addressed to researchers in the humanities and social sciences working on issues related to ESL, using qualitative or quantitative methodologies. Results and evaluations of measures and experiments are also expected. The conference also aims to bring together stakeholders from the school world, professionals and volunteers from the world of associations, trainers, « early school leaving » referents, doctoral students and representatives of educational and social institutions that propose efficient collaborations in terms of teaching, learning and training.

The selection of abstracts by the scientific committee will be based on the quality of the empirical material, the relevance of the theoretical framework used, and the originality of the research results. Contributions from doctoral students and young researchers are encouraged.  Abstracts must be submitted by 31 January 2022 on https://alliance.sciencesconf.org/, in a format of 2000 to 3000 characters including spaces, references not included. The scientific committee's response will be communicated on 28 February 2022.

The selected communications will be published in the online proceedings of the conference.

Topic 1: Issues, territorial inequalities and public action: international perspectives

The causes of ESL are varied and complex. Blaya (2010) mentions in particular individual, family, social and school factors. Faced with this multiplicity of causes, it is also essential to propose multiple interventions in the various areas concerned (Gilles, Potvin and Tièche, 2012). In several countries around the world, educational policies and public actions are proposed to combat this phenomenon. They play an important role in the development, education and effective training of teachers and all educational actors. For example, school is now compulsory in France and in several European countries, at least until the age of 16. The Danish school system encourages a democratic school culture involving pupils and parents in school management. This creates common values and rules shared by pupils, schools and families.

This topic will examine the definition, characteristics and effects of early school leaving at the international level. It will attempt to analyze the public actions put in place in different countries of the world and their challenges. What are the different policy systems in place in different countries? Do these systems not create inequalities that lead to ESL? What are the environmental, economic and social challenges? What is the place of digital technology in these systems and what is its place in the fight against ESL?

Topic 2: Partnership to prevent ESL: school, families, associations

In issues such as early school leaving, the importance of working together seems even more relevant. Gilles Potvin and Tièche Christinat (2012) state that « it is not only a matter of working together to successfully complete a project to hook a pupil in a dropout situation, but of mobilising communities of actors and networks concerned by the situation » (p.6). The multiplication of « partnership » educational schemes (Barrère, 2013; Voléry, 2008), most often implemented by local authorities, is accompanied by a reconfiguration of the relationships and educational work between the different actors. The aim is to help identify educational actions and practices designed to prevent ESL from a perspective of decompartmentalisation of the school and out-of-school worlds, based on an existing dynamics in a given territory, and by working on the link between educational and social structures that share the same objective of success and social and professional integration for young people.

The mobilisation of local and regional authorities and associations will thus be examined. How does the partnership between schools and extracurricular structures outside of school contribute to preventing ESL? Who are the actors involved and on the basis of what legitimacy do they organise their actions? What forms of support do they promote? What place is there for « educational alliances » (Gilles, Potvin and Tièch Christinat, 2012) between the various actors involved and in what way? What is the nature of the co-education mechanisms with regard to families and how do they work on the forms of cooperation between professionals and parents?

Topic 3: Pedagogical approaches to combat ESL

This section focuses on the pedagogical, didactic, formative and support aspects of preventing and combating ESL. Certain educational systems and teaching and learning methods have been designed and deployed to help pupils in difficulty. Notable examples include alternative school practices (Viaud, 2005; Cedelle, 2008), pedagogies of care (Ponsard, 2012), transition systems (Hugo and Pain, 2002), specific structures for school dropouts (Longhi and Guibert, 2003) and other professional practices and innovative educational programmes set up by teachers and educators to identify pupils in difficulty.

It is not only the teaching and learning methods offered to these pupils, but also the specific and appropriate accompaniment for each accompanied person that is put in place by being in front of, beside or behind them, in the sense of Maëla Paul (2004) and which takes into account their development, their history, their interests, their projects, their culture, etc. It is through accompaniment that the different actors determine the specific needs of pupils with difficulties, which contributes in one way or another to their inclusion and orientation at school and in the workplace. Speaking of guidance, according to the Council of the European Union (2004, p.2), it determines « a series of activities that enable (future) citizens to make decisions about education, training and employment ». It also allows pupils to determine themselves and develop their autonomy (Guichard, Forner and Danvers, 2000).

In this topic, contributions may explore existing specific pedagogical practices and arrangements that address the needs of disadvantaged groups of pupils with learning difficulties. In other words, the proposals may shed some light on the following questions: What are the learning difficulties of pupils that lead to ESL? What are the educational, didactic and organisational approaches that can prevent ESL? What are the advantages and limitations of the types of support and guidance offered to pupils in difficulty in order to prevent them from leaving school? What are the specific professional practices that meet the needs of pupils in difficulty? What skills should be developed in these young people who have left school in order to increase their motivation to learn and their inclusion in school? Finally, what are the pedagogical measures that would allow the transition from leaving to staying in school?

Comité scientifique
Chercheurs Hors-UCO

Jordi Collet-Sabé (University of Vic - Spain) | Mila Naranjo (University of Vic - Spain) | Mar Beneyto (University of Vic - Spain) | José Gijón Puerta (University of Granada - Spain) | Juan Carlos Torre Puente (Comillas Pontifical University - Spain) | Andras Déri (Eotvos Lorand Université - Hongrie) | Sundh Stellan (Uppsala University - Sweden) | Véronique Simon (Uppsala University - Sweden) | Mathieu Gagnon (University of Sherbrooke - Canada) | Daniel Niclot (Université de Reims Champagne Ardenne - France) | Yann Duceux (Université de Reims Champagne Ardenne - France) | Constantin Xypas (Federal University of Pernambuco - Brésil) | Ruxandra Foloștina (University of Bucharest - Romania) | Konstantinos G. Karras (University of Crete - Greece)

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