Vulnérabilité du sujet à tous les âges de la vie
Quel impact pour une inclusion éducative, sociale et professionnelle ? Quel accompagnement scolaire et socioéducatif ? Quels besoins en éducation et formation pour une citoyenneté active ?
Argumentaire
La notion de vulnérabilité renvoie aujourd’hui à une multiplicité de fragilités pouvant toucher les individus dans leur intégrité physique, psychique, sociale ou économique, et les exposant à des risques accrus d’exclusion, de marginalisation, de pauvreté ou de précarité. Ces fragilités résultent souvent de circonstances aggravantes affectant leurs capacités à répondre aux exigences de leur environnement (Dubasque, 2019). Cette notion, bien qu’elle soit devenue courante, est le fruit d’une évolution historique témoignant de changements dans les perceptions sociales et juridiques de la fragilité humaine.
Historiquement, la vulnérabilité a d’abord été associée à des catégories spécifiques de personnes considérées comme « infirmes et incurables ». Cette vision restreinte s’est progressivement élargie pour intégrer des groupes variés : personnes en situation de handicap (physique ou mental), jeunes désocialisés, immigrés victimes de discriminations, personnes âgées considérées comme un poids pour la société, délinquants, personnes dépendantes, ou encore membres du « sous-prolétariat » (Brodiez-Dolino, 2016). Ces groupes ont en commun d’être considérés comme incapables de répondre par eux-mêmes à leurs besoins essentiels et de nécessiter l’interventions de tiers capables de les aider dans la voie qui mène vers une plus grande autonomie en vue de rétablir leur dignité perdue.
Ainsi, à partir des années 2000, la notion de vulnérabilité s’est progressivement affirmée comme un concept fédérateur, permettant d’englober des réalités multiples. Les crises contemporaines ont largement contribué à cette redéfinition, qu’il s’agisse de conflits armés, de catastrophes naturelles, de pandémies, ou encore des conséquences du chômage de masse. Ces crises témoignent du caractère contextuel et transitoire de la vulnérabilité, susceptible d’affecter, au moins provisoirement, n’importe quelle personne. Cette perspective s’inscrit dans une vision dynamique et systémique. Elle montre que l’individu vulnérable n’est pas seulement un sujet passif mais qu’il peut, grâce à un soutien approprié, retrouver une part d’autonomie (Delor & Hubert, 2000).
Le Code pénal français illustre cette évolution en définissant six états de faiblesse – âge, maladie, infirmité, déficience physique ou psychique, grossesse, et situation économique – comme autant d’indicateurs juridiques de vulnérabilité. Cette reconnaissance ne se déclenche qu’à partir d’un certain degré de fragilité, jugé suffisant pour justifier une intervention légale ou sociale (Brodiez-Dolino, 2016). Elle met cependant en lumière une tension entre la singularité des trajectoires individuelles et l’application de catégories universelles pour définir la vulnérabilité.
Cette notion complexe a également bénéficié d’enrichissements philosophiques et sociologiques. Brodiez-Dolino (2016) s’appuie sur les travaux de Jean-Louis Genard pour évoquer un modèle binaire mettant en évidence un paradoxe fondamental : bien que fragiles, les êtres humains sont dotés de capacités minimales leur permettant de surmonter ces fragilités. Selon cette perspective, la vulnérabilité serait une condition universelle : chacun a à faire face à sa propre vulnérabilité, à différents degrés et à différentes périodes de sa vie. Ce modèle met aussi l’accent sur la capacité humaine à se remettre des accidents de la vie et à construire les réponses adaptées à différentes situations de fragilité.
Cette vision dynamique de la vulnérabilité a des implications importantes pour la recherche mais également pour les politiques publiques. Elle invite à dépasser des approches qui ne seraient que curatives afin d’adopter des stratégies préventives et inclusives, permettant de renforcer les capacités des individus et des groupes à faire face aux défis. Ainsi, l’accès à l’éducation, à la santé et à un environnement socio-économique stable sont autant de leviers pour réduire les inégalités qui aggravent la vulnérabilité (Goudeau, 2020).
Mais la notion de vulnérabilité pose aussi des défis éthiques et politiques majeurs, notamment en éducation et en formation. Nous vivons dans un monde caractérisé par des crises sociales, économiques, et sanitaires (Mutabazi, 2020), par la complexification apportée par les outils numériques et technoscientifiques favorisant à la fois la communication et les inégalités sociales (Granjon, 2009), sans oublier les conditions d’habitabilité de la Terre qui ne cessent de vulnérabiliser les plus fragiles (Steffen et al., 2004 ; Hétier, 2021 ; Wallenhorst, 2021). En tenant compte de ces différents paramètres, comment pouvons-nous déterminer les seuils à partir desquels une intervention et un accompagnement, notamment sur le plan éducatif, sont nécessaires ? Quel est l’impact de différents dispositifs mis en place pour pallier les inégalités et toutes formes d’injustices sociales à l’égard des personnes vulnérables ? En quoi l’accompagnement proposé dans différentes structures éducatives et sociales dès l’enfance et jusqu’à la vieillesse contribue-t-il à l’inclusion scolaire, sociale et professionnelle des personnes en situation de vulnérabilité ?
Contexte
Ce colloque international aura lieu les 28 et 29 janvier 2026 dans les locaux de l’Université catholique de l’Ouest à Angers.
Il s’inscrit dans le cadre du projet ECISC (Éducation à la Citoyenneté face aux Inégalités Sociales et Culturelles) porté par l’Université Catholique de l’Ouest (UCO) et se propose d’explorer la vulnérabilité dans toute sa diversité et sa complexité, en adoptant une perspective transversale qui couvre tous les âges de la vie et divers contextes socio-culturels.
Son objectif principal est de mettre en lumière les multiples dimensions de la vulnérabilité ainsi que de favoriser un échange d’idées sur les stratégies les plus efficaces permettant d’y répondre.
À travers une approche interdisciplinaire, il s’agira de mieux comprendre comment les structures scolaires et académiques (de l’école maternelle à l’enseignement supérieur) ainsi que les divers établissements socio-éducatifs (lieux d’accueil de la petite enfance, protection judiciaire de la jeunesse, centres sociaux, accueils de loisir, maisons des jeunes et de la culture, maisons des habitants, lieux de prise en charge des personnes âgées, etc.) tentent, chacun à sa manière, de répondre à la problématique de la vulnérabilité du sujet à tous les âges de la vie et dans des contextes variés.
Bibliographie
Beneyto-Seoane, M., Collet-Sabé, J. & Naranjo-Llanos, M. (2023). School, families and community networking against early school leaving: theoretical tenets and learnings from a Catalan experience. In A. Khasanzyanova & E. Mutabazi (Eds), School, family and community against early school leaving. International perspectives (pp. 45-62). Peter Lang.
Brodiez-Dolino, A. (2016). Le concept de vulnérabilité. La Vie des Idées. Consulté à l’adresse https://laviedesidees.fr/Le-concept-de-vulnerabilite.html
Castel, R. (1991). « De l’indigence à l’exclusion, la désaffiliation. Précarité du travail et vulnérabilité relationnelle. », dans Donzelot J. (dir.), Face à l’exclusion. Le modèle français. Esprit.
Cedelle, L. (2008). Un plaisir de collège. Le Seuil.
Delor, F., & Hubert, M. (2000). Revisiter la notion de vulnérabilité. Bulletin de la Société de pathologie exotique, 93(3), 238-246.
Dubasque, D. (2019). Comprendre et maîtriser les excès de la société numérique. Presses de l’EHESP.
Erikson, E. H., Erikson, J. M., & Kivnick, H. Q. (1986). Vital Involvement in Old Age. Norton & Company.
Gevrey, V. (2021a). Les enseignants face à l’inquiétante altérité : étude clinique d’un rapport à l’Autre-élève en situation de grande pauvreté. La Nouvelle Revue Éducation et société inclusives, n°91, 2021/5, pp. 81-94.
Gevrey, V. (2021b). Penser le vécu psychique scolaire adolescent à partir de l’expérience groupale : étude clinique du décrochage scolaire à partir du discours adolescent. Nouveaux Cahiers de la Recherche en Éducation, vol. 23, n°1, pp. 127-148.
Goudeau, S. (2020). Comment l’école reproduit-elle les inégalités ? Egalité des chances - Réussite - Psychologie sociale. PU Grenoble.
Henn-Pap, A. (2023). Measurement and educational good practices to fight against early school leaving in Hungary. In A. Khasanzyanova & E. Mutabazi (Eds), School, family and community against early school leaving. International perspectives (pp. 181-196). Peter Lang.
Khasanzyanova, A. & Mutabazi, E. (Eds). (2023). School, family and community against early school leaving. International perspectives. Peter Lang.
Kern, D., & Schmidt-Hertha, B. (2023). Developing competencies to cope with transitions in later life – particularities of learning offers for older adults. Journal of Theories and Research in Education, 18(2), 97-112. https://doi.org/10.6092/issn.1970-2221/15779
Lemieux, A. (1995). Gérontagogie. Presses de l’Université du Québec.
Léon C., Pin, S. & du Roscoät, E. (2017) « Étude de trois situations de vulnérabilité chez les personnes âgées de 55 à 85 ans en France », Populations vulnérables, 3, 73-95.
Mutabazi, E. (2020). La pandémie COVID19 remet-elle en question la citoyenneté des personnes vulnérables ? Recherches & Éducations, HS, 1-12. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.9351
Mutabazi, E. & Khasanzyanova, A. (Dir.) (2023). Accompagner et prévenir le décrochage scolaire. Le Bord de l’eau.
Mutabazi, E. (Dir.). (2025). Viser la justice éducative. Bruxelles, Peter Lang.
Nielsen, J. (2023). Collaboration between schools, families and associations in Denmark: early intervention and interdisciplinary approach. In A. Khasanzyanova & E. Mutabazi (Eds), School, family and community against early school leaving. International perspectives (pp. 197-213). Peter Lang.
Ott, L. (2017). Principes élémentaires de la pédagogie sociale. Journal du droit des jeunes, N°361-362(1), 68-72. https://doi.org/10.3917/jdj.361.0068.
Peterson, D. A. (1976). Educational Gerontology. Jossey-Bass.
Ponsard, C. (2012). La scolarisation des élèves présentant des difficultés psychologiques à l’expression comportementale : l’école à l’ITEP, l’ITEP à l’école. Enfances & Psy, éres, 1(54), 92-101.
Van Zanten, A. (2010). L’ouverture sociale des grandes écoles : diversification des élites ou renouveau des politiques publiques d’éducation ? Sociétés contemporaines, 79(3), 69-95.
Viaud, M.-L. (2005). Des collèges et des lycées différents. PUF.
Tarifs des inscriptions
Enseignants-chercheurs : 150€
Doctorants et professionnels : 100€
Repas du midi et pauses café inclus dans ces tarifs.
Cet appel à communication s’adresse tout autant aux chercheurs en sciences humaines et sociales qu’aux professionnels et bénévoles des établissements socio-éducatifs et aux acteurs du monde scolaire s’intéressant aux questions liées à la vulnérabilité.
Les communications attendues sont des comptes-rendus de recherches théoriques ou empiriques menées à partir de méthodologies qualitatives ou quantitatives mais également des résultats et évaluations de dispositifs et d’expérimentations mis en œuvre sur le terrain.
Ce colloque réunira chercheurs et doctorants, acteurs du monde scolaire, professionnels et bénévoles du monde associatif, formateurs et référents de structures scolaires mais aussi représentants d’institutions éducatives et sociales, afin de permettre un débat portant sur les questions en lien avec la vulnérabilité (notamment celles concernant le décrochage scolaire et l’inclusion sociale). Il se donne pour objectif de permettre des collaborations efficientes en termes d’enseignement, d’apprentissage et de formation et de promouvoir celles qui existent déjà.
Des contributions sont attendues dans les 4 axes suivants :
- AXE 1. Accueil et accompagnement dès le plus jeune âge : enjeux éducatifs et sociaux
Si l’accueil de l’enfant et son accompagnement dès la naissance et tout au long de l’enfance, d’abord au sein de sa famille puis dans et hors l’école, a évolué ces dernières décennies, la situation des enfants en situation de vulnérabilité a également connu une évolution remarquable à plus long terme. En effet, la société est passée d’une condamnation des plus faibles dans l’Antiquité (Riboulet, 1941 ; Marrou, 1948) à la prise en compte des différentes situations de handicap à la période contemporaine, avec notamment les questions liées à l’inclusion dans le domaine éducatif. La loi de février 2005 promulgué en France pour faciliter « l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » confirme cette avancée majeure dans la reconnaissance et l’inclusion des personnes en situation de handicap dans la société. Mais il y a eu dans l’histoire d’autres tentatives de prise en compte des plus faibles, que ce soit aux niveaux politique, institutionnel ou législatif. Ainsi, au Moyen-Âge, il existait par exemple des écoles de la charité recueillant les enfants abandonnés (Moussy, 2016 ; Riboulet, 1941). Le 19ème siècle a également vu la création des œuvres scolaires qui avaient pour objectif l’adaptation des programmes aux besoins du milieu, avec un soin particulier apporté à la question des enfants faibles et malades.
Quelles sont actuellement les différentes formes de vulnérabilité qui touchent les enfants au sein de nos sociétés capitalistes contemporaines ? Quelles sont les actions mises en place aux différents niveaux de la société (local/global, institutionnalisé/associatif) afin d’accompagner ces enfants vulnérabilisés, à toutes les étapes de leur développement ?
Dans cet axe, sont notamment attendues des propositions de communications portant sur l’accueil et l’accompagnement des enfants en situation de vulnérabilité, qu’elle soit durable ou plus transitoire.
- AXE 2. Faire face aux vulnérabilités adolescentes dans et hors l’école : entre vulnérabilités et leviers d’inclusion
L’école est investie d’un rôle intégrateur censé garantir l’égalité des chances, notamment pour les élèves socialement défavorisés (Cornière, 2017). Pourtant, les recherches continuent de montrer le rôle déterminant de l’origine sociale et culturelle dans la réussite scolaire (Goudeau, 2020). Ainsi, les élèves issus de milieux modestes subissent-ils encore et toujours des violences symboliques liées à des stéréotypes négatifs, ce qui altère leur perception de l’école et hypothèque leur avenir éducatif, social et professionnel (Gevrey, 2021a ; Xypas, 2006 ; Mutabazi, 2025). Le décrochage scolaire touche particulièrement ces élèves, avec 60 % des décrocheurs provenant de familles ouvrières sans revenus contre seulement 5% issus de familles de cadres (Cornière, 2017).
Pour tenter d’aider les jeunes confrontés à différentes formes de vulnérabilités entraînant le plus souvent des difficultés d'apprentissage et parfois un décrochage scolaire, des dispositifs d’accompagnement sont mis en place dans et hors l’école. Nous pouvons citer, entre autres, les dispositifs innovants mis en place au sein de la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS) (Asséré, 2023), les écoles de la seconde chance, les pratiques des écoles alternatives (Viaud, 2005 ; Cedelle, 2008), les pédagogies soignantes (Ponsard, 2012), mais également des dispositifs créés par la recherche tels les Groupes de Parole Adolescents qui se donnent pour objectif de mieux comprendre le vécu psychique scolaire (Gevrey, 2021b). Ainsi, de multiples structures spécifiques ont été créées pour accueillir, former et accompagner des jeunes en situation de vulnérabilité (Mutabazi & Khasanzyanova, 2023). En dehors de nos frontières, d’autres dispositifs sont aussi imaginés et mis en place (Khasanzyanova & Mutabazi, 2023). Au Danemark, par exemple, le modèle de Nyborg adopte une vision globale des jeunes en difficulté en associant des acteurs de domaines divers afin d’élaborer des interventions adaptées (Nielsen, 2023). En Catalogne, le programme Enxaneta favorise la collaboration entre écoles, familles et communautés pour prévenir le décrochage scolaire (Beneyto-Seoane et al., 2023). En Hongrie, des outils pédagogiques innovants tels que le test de profil cognitif et la méthode KIP permettent d’identifier les besoins des élèves et d’adapter les stratégies pédagogiques, y compris pour les élèves en situation de handicap (Henn-Pap, 2023).
Dans cet axe, sont particulièrement attendues des propositions de communications portant sur des dispositifs mis en place dans l’accompagnement des jeunes en situation de vulnérabilité.
- AXE 3. Vulnérabilités transitoires à l’âge adulte : défis et stratégies de résilience
La vulnérabilité à l’âge adulte est définie de manière précise par le code pénal comme une situation pérenne concernant des personnes fragilisées qui ne sont plus en mesure d’assurer leur propre sécurité personnelle ou financière. Pourtant, il existe bien d’autres situations qui conduisent un adulte à être vulnérabilisé, même si ce n’est que de façon provisoire (Léon, Pin et du Roscoät, 2017). Ainsi, une personne isolée qui perd son emploi, est victime de harcèlement au travail, qui doit faire face à la maladie ou a dû fuir son pays en guerre, peut traverser une période de vulnérabilité (Castel, 1991). Si elles sont loin d’être équivalentes, ces situations plus ou moins traumatiques peuvent conduire à des remaniements identitaires et sont d’autant plus difficiles à surmonter que la personne qui les traverse est socialement isolée (on parle alors de vulnérabilité sociale).
Dans une société valorisant la réussite et l’autonomie, il s’avère souvent difficile pour un adulte de recourir à l’aide d’autrui, que la demande d’aide soit financière, médicale ou encore sociale, et cette démarche peut porter atteinte à l’image de soi chez des personnes déjà fragilisées. Comment réussir à faire face à de nouveaux défis lorsque des difficultés administratives viennent s’ajouter à la perspective de perdre son emploi ou son logement, à l’annonce de la maladie, à un deuil ou à un traumatisme lié à la guerre ? Lorsque les solutions proposées par l’état et les collectivités territoriales sont insuffisantes, comment la société civile prend-elle le relais ? Quels nouveaux réseaux de solidarité se mettent en place ? Comment les personnes vulnérabilisées sont-elles accompagnées afin de retrouver leur autonomie provisoirement perdue ?
Cet axe accueillera des propositions de communication portant sur des travaux de recherche en sociologie et en psychologie, s’intéressant par exemple à la clinique du sujet adulte confronté à des accidents de parcours, ainsi que des témoignages ou compte-rendu d’expériences, en particulier ceux concernant la pédagogie sociale (Ott, 2017).
- AXE 4. Vieillissement, transmission et engagement : entre vulnérabilités et ressources
Le passage à la retraite constitue une étape clé du parcours de vie, marquée par des transformations profondes pouvant générer un sentiment de vulnérabilité. La cessation d’une activité professionnelle peut être vécue comme une perte de statut, d’utilité sociale et de repères quotidiens, entraînant un risque d’isolement, voire une détérioration du bien-être psychologique (Erikson, Erikson et Kivnick, 1986). Cette période peut également être fragilisée par des événements tels que la maladie, le veuvage ou d’autres changements familiaux, nécessitant un accompagnement spécifique.
Cependant, loin d’être uniquement une source de fragilité, la retraite peut aussi être un moment de redéploiement personnel et collectif. Les aînés possèdent une richesse de savoirs et de savoir-faire qu’ils peuvent transmettre aux jeunes générations, que ce soit dans des cadres éducatifs, associatifs ou intergénérationnels (Kern et Schmidt-Hertha, 2023). Leur engagement dans le bénévolat, par exemple à travers des dispositifs comme « Lire et faire lire », le soutien scolaire ou l’aide aux devoirs, témoigne de leur rôle actif dans le tissu social.
Cet axe invite à interroger les enjeux liés à la vulnérabilité des personnes vieillissantes tout en valorisant leur contribution à la société. Les propositions de communication pourront porter sur les problématiques suivantes :
- Quels dispositifs et stratégies permettent d’accompagner les transitions de vie des retraités pour prévenir l’isolement et favoriser leur bien-être ?
- Comment mieux reconnaître et structurer la transmission intergénérationnelle des savoirs et compétences ?
- En quoi l’engagement bénévole peut-il être un levier d’inclusion et de valorisation des aînés ?
- Quels rôles les politiques publiques et les structures socio-éducatives peuvent-elles jouer pour soutenir une participation active des retraités à la vie sociale et citoyenne ?
Les contributions attendues pourront s’appuyer sur des recherches académiques, des retours d’expériences, des analyses de dispositifs existants ou encore des témoignages d’acteurs engagés sur ces questions.
Consignes aux contributeurs
Les propositions de communication, au format Word de 2 000 à 3 000 signes (espaces compris, hors bibliographie), devront préciser la problématique, le cadre théorique, la méthodologie et les résultats.
Les propositions de symposium thématique (regroupant 4 à 5 communications) sont également acceptées. Le document devra également mentionner :
- Nom, prénom et affiliation de l’auteur·e / des auteur·es
- L’axe principal dans lequel s’inscrit la contribution
- Trois mots clés
- Une adresse email de contact
La sélection des communications par le comité scientifique privilégiera la qualité du matériau empirique, la pertinence du cadre théorique mobilisé et l’originalité des résultats de recherche. Les communications de doctorant-e-s et jeunes chercheur-e-s ainsi que celles des acteurs de proximité sont particulièrement encouragées.
Les propositions de communication ou de symposium sont à envoyer par e-mail à l’adresse : coll-vulnerabilite@uco.fr avant le 15 juin 2025 délai de rigueur.
La réponse du conseil scientifique sera communiquée dans un délai d’un mois après cette date.
La publication des meilleures contributions sous la forme d’un ouvrage collectif ou d’un numéro thématique dans une revue est prévue à l’issue du colloque.
- Marine Abin (étudiante en master sciences de l’éducation)
- Justine Beucher (étudiante en master sciences de l’éducation)
- Bastien Delahaye (étudiant en master sciences de l’éducation)
- Mathilde Foschia (étudiante en master sciences de l’éducation)
- Jehanne-Marie Fraval De Coatparquet (étudiante en master sciences de l’éducation)
- Jacques Hakizimana (étudiant en master sciences de l’éducation)
- Alexandre Hérode (étudiant en master sciences de l’éducation)
- Raimata Marmouyet (étudiante en master sciences de l’éducation)
- Angèle Paillat (étudiante en master sciences de l’éducation)
- Axel Plâtre (étudiant en master sciences de l’éducation)
- Marie-Claude Tonnel (enseignante)
- Johana Verdol (étudiante en master sciences de l’éducation)
- Yamina Bouchamma (Université Laval, Canada)
- Hubert Bruno (Université de Lille - CIREL)
- Vincent Chaudet (ARIFTS / LIRFE)
- Henrik Edgren (Université d’Uppsala, Suède)
- Marc-André Ethier (Université de Montréal, Canada)
- Vincent Gevrey (Institut Catholique de Toulouse - CERES)
- Mickaël Idrac (Université de Liège, Belgique)
- Véronique Kannengiesser (UPJV - INSPE d'Amiens / CAREF)
- Magdalena Kohout-Diaz (Université de Bordeaux - laboratoire LACES)
- Dominique Lahanier-Reuter (Université de Lille / laboratoire LACES)
- Rakia Laroui (Université du Québec à Trois-Rivières, Canada)
- David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais, Canada)
- Patricia Mothes (Institut Catholique de Toulouse - CERES)
- Jean Paul Niyigena (Université Catholique de Louvain-La-Neuve, Belgique)
- Hugues Pentecouteau (Université de Rennes 2 - CREAD)
- Alexandre Ployé (Université de Cergy - laboratoire EMA)
- Yves Reuter (Université de Lille - CIREL)
- Véronique Simon (Université d’Uppsala, Suède)
- Stellan Sundh (Université d’Uppsala, Suède)
- Rachel Solomon Tsehaye (Université de Fribourg, Suisse)
